Móra Regina tanulmánya

Horváth Futó Hargita: Iskola-narratívák. (Térpoétikai megközelítés). Bölcsészettudományi Kar, Újvidék, 2009.

„Az én iskolám persze nem létezik. Nincs épülete, gondnoka, helyrajzi száma és házirendje, nincsenek diákjai és tanárai. Csak virtuálisan létezik – elképzelésekben, elvekben, vágyakban. Meg egyes órákon, egyes iskolákban, egyes pillanatokban.

Vannak ilyen tanárok, vannak ilyen diákok, vannak ilyen osztályok és ilyen órák. Szigetek – de azért jó, hogy vannak. Reményt adnak arra, hogy lehet az iskola olyan, amilyennek szeretném. Vagy: hogy lehetne olyan. Hogy valóban lehetne-e olyan, nem tudom, de remélem. Meg örülök minden egyes pillanatnak, ami jó az iskolában. Nem azért, mert minden rossz, hanem mert kevés rossz is tönkre tud tenni sok jót. Hát még sok rossz.” Fenyő D. György munkájának (FENYŐ D. 1999: 5) bevezető szavai ráhangolnak Horváth Futó Hargita Iskola-narratívák c. könyvének tartalmára, témájára: iskolák mint terek a magyar irodalomban.

A „rögzülés, elmozdulás és újrarögzülés” (FARAGÓ 2001: 8) hármasságának szervezőelve felől közelítem meg a mű Tértipológia című fejezetét. A vizsgált szövegek (pl. Ottlik Géza Iskola a határon, Szabó Magda Abigél, Kaffka Margit Hangyaboly, Móricz Zsigmond Légy jó mindhalálig) a diákélet kezdetét, az új tér kötelező/szükségszerű/vágyott elfoglalását rögzülésként értelmezik. A tér zártsága, izolációja, szabályai különbözőképpen determinálják az egyént. A lázadások és/vagy alkalmazkodások során keresztül az individuum részese/része lesz az adott léthelyzetnek, az adott intézetnek. A külvilág kizárásával pedig erősödik a börtönszerű-érzet, és ez a „kitörési vágyat implikálja” (HORVÁTH FUTÓ 2009: 19). Itt lép életbe ismét a térbeliség, mikor is a rögzülésből az elmozdulás tere felé lép az egyén. Valamit tesz, menekülést keres: rést. Ezt jelenti az apácazárda (Hangyaboly) növendékei számára is a nagykapu kinyílása során keletkezett rés, mely nem szűkíti a látókört – ellentétben Szathmári István Ünnepnapok (Szabadegyetem, Szabadka, 1995) című kötetének fedőlapján látható ajtóval, illetve azzal, a novellák olvasása során a befogadóban létrejövő kellemetlen, mind intenzívebben jelen lévő érzéssel, hogy a háborús ünnepek a narrátor látóhatárát résszerűvé csökkentik, amint az idegenből újra és újra visszanéz, és az ajtó a lehetőségek, remények minimumát mutatja, nyújtja, ha nyújtja –, hanem a lehetőséget és a reményt kínálja; igaz, félelmetes és merész, de a pillanat és a tér meglopása élvezetes is. A rést keresik a szökéssel (Hangyaboly; Iskola a határon), vagy éppen egy szobor (Abigél) az, ami képzeletbeli lyukat vág a falon/rendszerben, és lehetővé teszi azt, ami a rögzülés során tilos. Elmozdulás a vágyott szabadság felé, amely az újrarögzülést, a kintben való megállapodást, a kinthez való alkalmazkodást implikálja.

A szereplők a külvilággal való röpke kapcsolatukból vesztesként kerülnek ki (pl. Nyilas Misi és a tiszteletreméltó [?] felnőttek kapcsolatának kudarca; Vitay Georginának az élete forog veszélyben; az apácazárda erőszakossága, hogy a gazdag lányokat megtartsa az egyház kötelékében; vagy éppen a kint sivársága mutatkozik rémisztőnek Medve számára). A külvilág mássága, kiszámíthatatlansága, veszélye potenciális esélyként áll fenn – a benttel, az intézmény kiszámíthatóságával, biztonságával szemben –, vagy már fenyegetően tornyosodik is a bentlakók felett. Mégis létezik valami, ami az „újrarögzülés-procedúrát” kívánatossá teszi: a könyv, ami olykor tiltott, de mégis hozzáférhető, és igen fontos részét képezi az individuumok rögzülési, elmozdulási és újrarögzülési folyamatainak, hiszen erőt nyújt, és távlatot nyit. A könyvek révén az individuumok/olvasók maguk is térré válnak, bennük a szöveg, „egy írás összeáll” (FARAGÓ 2001: 39), életre kel bennük a szöveg. Az olvasással válnak egyénné, szigetté az uniformizált, az eltéréseket, különbözőségeket megsemmisítő iskolákban. A hajó- és a sziget-metaforák (Lázadás a Bounty fedélzetén – Iskola a határon) a „tengerre száll” (BLUMENBERG 2006: 7) metaforát idézik meg, amikor az olvasók valóban elindulnak valahová, ha nem is a valóságos térben, de lelki síkon bejárnak valós és képzelt tereket; saját személyiségük megismerése, változása is bekövetkezik: egyfajta kihívás, kaland, utazás, hajóra szállás. A sziget, melyen éppen nyugszanak pedig az elszigeteltségével egyetemben a „szilárd talaj” (BLUMENBERG 2006: 10), a biztonság a szeszélyes tengerrel, a kinttel szemben. Az iskola mint sziget, a társadalom kicsinyített mása, mint ahogyan Robinson az elvesztett civilizációt másolta a szigetén, és eljutott addig, hogy inkább a szigeten lévő Paradicsomot kellene választania a kinti világgal szemben (CSÁNYI 2000: 48), így bizonytalanodnak el az iskolaregények hősei a külvilággal való találkozásuk során. Az iskola értelmezhető az állam termékeként is, az állam pedig a hajó – „államhajó” (BLUMENBERG 2006: 11) –, mely valamerre viszi, valamiben ringatja őket. Felkészíti az életre, az újrarögzülésre. (?) Az átjárás terei (folyosók, lépcsőházak, lépcsők, küszöbök) és a kert, mint „a kivonulás toposza”-i (HORVÁTH FUTÓ 2009: 34) rögzüléshez vezető tereket jelentenek: „Kézen fogva mentek nagyapával egy macskafejű kővel kirakott kisutcába. A gyerek jobbra-balra forgatta a fejét. Annyi mindent szeretett volna kérdezni, de csak hallgatott…” (MÁNDY 2002: 97) Az úton levés terei ezek, illetve a belépés előtti pillanaté, a felavatás, a beavatás rituáljai előtti mozzanatok helyszínei. A kintről befelé tartó összekötő és elválasztó terek elemzése, továbbá a kert heterotopikus térként való megközelítése Horváth Futó Hargita tanulmányaiban.

A kert-szimbólumok és a kert-metaforák beható elemzése az adott irodalmi művekben. A kert(ek) a transzcendens, az esztétikum, a menekülés, a kivonulás, a megpihenés, a vallomások színtere(i), a benti zárt hierarchikus rendszerrel szembeni oldottság, nyitottság szimbólumai.

A Terek és tárgyvilágok fejezetben a művészetközi poétika, az intermedialitás jelenlétét elemzi a szerző az iskolát elbeszélő regényekben. A szöveg és a kép találkozásának részletes elemzése az irodalmi művekben: a konkrét képek megjelenése (Szent Ágnes-festmény – Iskola a határon), illetve a képekre/festményekre való utalások (a császár képmása az étteremben – Iskola a határon), a fiktív festmények („komor szentképek” [HORVÁTH FUTÓ 2009: 59] – Hangyaboly) jelenléte, esetleg valós és fiktív festményelemek egyvelege (a „vízhordó olasz lány” [HORVÁTH FUTÓ 2009: 57] – Kamaszok). A képek, szobrok, feszületek megszólítják az intézmények lakóit. A környezet tárgyaival – asztal, ágy, szekrény, személyes tárgyak – együtt mesélnek, elbeszélnek, hangulatot teremtenek a „jelbeszéd nyelvén” (HORVÁTH FUTÓ 2009: 64).

Az iskolatér mint intertextuális aspektus című fejezetben a szerző Móricz Zsigmond opusában értelmezi az életrajzi utalásokat. Ez az életrajzi referenciák felőli és az irodalom–valóság viszonyának megkérdőjelezése felőli irodalomelméleti megközelítések felvetését jelenti. A szövegköziség jelenlétének elemzésével a Móricz-művekben érdekes analógiákra hívja fel a szerző a figyelmet, az ismétlések – szereplők, szövegrészek – hipertextusként való megjelenítése, mely a digitalizálás során, a linkek beépítésével lehetővé tenné Móricz Zsigmond életművének „kattintással” való megközelítését, olvasását. Sőt ezzel a „hipertext kiadással” (HORVÁTH FUTÓ 2009: 88) lehetővé válhatna a Móricz-életmű összekapcsolása és egyidejű „nem-lineáris” (HORVÁTH FUTÓ 2009: 87) olvasata a magyar és a világirodalom egészével. A szerző elmélete a Móricz-opusz hipertextusként szerkesztett kiadásáról, a hálózatba való bekapcsolásáról dr. Fűzfa Balázs irodalom_12 című tankönyve gondolataival állítható párhuzamba: „egy-egy probléma több szempontból is előkerülhet… az egymással szemben álló nézetek szabad területe… új olvasási módszert is kifejleszt… alkalmazkodni… az olvasók… diákok olvasási szokásaihoz [a nemlineárishoz]… az irodalomtudomány aktuális tendenciáihoz” (FŰZFA 2008: 6).

A Szöveg-kollégium rész tanulmányai azon magyar regényeket elemzik, melyek színhelye a debreceni kollégium: Jókai Mór És mégis mozog a föld, A debreceni lunátikus, Mikszáth Kálmán A két koldusdiák, Móricz Zsigmond Légy jó mindhalálig, Karácsony Sándor Holdbeli diákélet, Perjéssy-Horváth Barnabás Kollégium blues. A fenti művekben az előbbiekben már említett átjárást teszi lehetővé a közös helyszín, illetve a közösen alakított helyszín, a Debreceni Református Kollégium.

Horváth Futó Hargita Iskola-narratívák című tanulmánykötete a térpoétikai megközelítéssel az elemzett művek intertextuális és intermediális feltárásával és online-korunkra tett utalásaival a magyar iskola-irodalom – ha nem is teljes, de igen átfogó rajzát/képét/fotóját nyújtja.

IRODALOM

BLUMENBERG, Hans 2006. Hajótörés nézővel. Metaforológiai tanulmányok. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest
CSÁNYI Erzsébet 2000. Világirodalmi kontúr. Esszék, tanulmányok. Forum Könyvkiadó, Újvidék–Iskolakultúra, Pécs
FARAGÓ Kornélia 2001. Térirányok, távolságok. Térdinamizmus a regényben. Forum Könyvkiadó, Újvidék
FENYŐ D. György 1999. Az én iskolám. Krónika Nova Kiadó, Budapest
FŰZFA Balázs 2008. irodalom_12. Krónika Nova Kiadó, Budapest
MÁNDY Iván 2002. Egy festő ifjúsága. Barabás Miklós diákévei. Holnap Kiadó, Budapest
SZATHMÁRI István 1995. Ünnepnapok. Szabadegyetem, Szabadka

Móra Regina: Az én iskolám. In: Létünk, 2010/1. 171–174. Online: http://adattar.vmmi.org/cikkek/1852/letunk_2010.01_18_mora_regina.pdf